Несвиж. Русская Учительская семинария

Важным итогом образовательной реформы, стоявшей в ряду других Великих реформ 1860-х годов, было формирование кадров сельских учителей. Еще в 1920-х годах белорусский историк А. Цвикевич, посвятивший специальное исследование западнорусиз-му как отдельному идеологическому течению во главе с М.О. Кояловичем, обращал внимание на то, что создававшиеся начиная с 1860-х годов в Северо-Западном крае учительские институты и семинарии были «кузницами» этого идейного направления. Народная школа и учительские семинарии - вот что было надеждой представителей западнорусизма и куда были направлены его главные силы. Здесь благодаря усилиям учителей-великорусов должно было сформироваться новое поколение белорусской молодежи. Цвикевич довольно резко противопоставлял русификаторские практики тех приехавших из России чиновников и педагогов и собственно дискурс западнорусизма по крайней мере в том виде, как он был сформулирован Кояловичем. По его мнению, эти «казенные» русификаторы - «господа Гильтебрандты, Кулины, Забелины и им подобные» - стремились насадить среди местной молодежи «обще-русскую» культуру и «перетащить» белорусских юношей в «лагерь защитников “великой России”». По Цвикевичу, воспитанники учительских семинарий в своей общей массе выходили из этих заведений «патентованными русификаторами», которые со временем занимали социальную нишу местного среднего чиновничества. Также он выделял отдельную прослойку народной сельской интеллигенции. Ее представители по окончании семинарии «не чурались “мужицких” интересов». Подчеркивая протестные настроения среди местной молодежи, ее движение в сторону революционно-народнических или сепаратистско-националистических идей, Цвикевич в значительной мере экстраполировал политическую атмосферу 1880-1890-х годов также и на более ранний период - на 1860-1870-е годы [27, с. 272-277].

Такая интерпретация тех тонких идейных и институциональных связей, которые существовали между народной школой и западнорусизмом, является довольно упрощенной и односторонней. Прежде всего то, что выпускники учительских семинарий «не чурались “мужицких” интересов», отнюдь нельзя считать неожиданным и «побочным» эффектом воспитания в этих заведениях, но, напротив, едва ли не главной их задачей. Сформировавшиеся в 1860-1870-х годах сельские учителя - те, кого Цвикевич называл «патентованными русификаторами», - призваны были выступать в роли своеобразных посредников между крестьянами и чиновниками, городом и деревней, «высокой» культурой и культурой «низов», российской интеллигенцией и белорусским народом. Заимствуя терминологию из антропологии, их можно описать как «культурных брокеров» - посредников, одновременно принадлежавших к двум «мирам».

Американский историк Б. Эклоф, автор фундаментального исследования о земской школе, основываясь на трудах антрополога Э. Вольфа [30, p. 124-138, 147-159, 193-214], обращал внимание на особую роль сельских учителей как «культурных брокеров», которые призваны были «присматривать» за «соединениями» и «синапсами» отношений, связывающих локальную систему с остальным миром. Русскую деревню он сравнивал с «закрытыми корпоративными» обществами, описанными Вольфом. В них социальная интеграция достигалась за счет «препятствования прямому контакту» между личностью и внешним миром, за счет «вклинивания между ними организованной общественной структуры». В отличие от более традиционных «брокеров», таких как деревенские старосты и волостные старшины, для крестьян главная функция сельских учителей заключалась не в посредничестве с представителями государства, а в осуществлении «связи для передачи техник и навыков (а также политических и культурных ценностей)» [28, p. 15-16, 496-497].

В целом Эклоф весьма скептически оценивал возможности земских учителей влиять на крестьянскую культуру. По его мнению, целый ряд социальных и культурных причин не позволял учителям становиться для крестьян «каналами внешних ценностей» или служить связующим звеном между сельской общиной и внешним миром. В итоге учителя, вынужденные выбирать между этими «мирами», могли стать «частью полу-интеллигенции, частью полу-чиновничества», а для крестьян были чужаками. В лучшем случае они находились «на задворках» крестьянского сообщества [28, p. 221-222].

Эти выводы преимущественно основаны на материалах Центральной России. Говоря о Северо-Западном крае и его специфике, можно выделить по меньшей мере четыре фактора, влиявших на формирование там учительских ресурсов и на то, как воспринимались местные учителя российскими чиновниками и педагогами. Во-первых, в 1860-х годах в западных губерниях не были введены земства, и начальная сельская школа в большей степени, чем в Центральной России, зависела от распоряжений руководства учебных округов. Во-вторых, население этого региона, по преимуществу сельское, отличалось языковым, культурным и конфессиональным многообразием. В-третьих, помимо русской школы, в крае существовали и другие альтернативные «образовательные проекты», прежде всего польский. В-четвертых, образовательная реформа в крае являлась частью общей программы обрусения западных окраин. Вопрос о том, какова была посредническая роль народных учителей в условиях культурного многообразия Северо-Западного края и какой эта роль виделась чиновникам и педагогам Виленского учебного округа, проводившим на местном уровне образовательные реформы, требует дальнейших исследований.

Изменения, происходившие в сфере просвещения Западно-Русского края после польского восстания 1863 года, были по своему характеру так глубоки и основательны, что М.О. Коялович в конце 1860-х годов видел воочию «отрадные явления, доказывающие торжество над системой Чарторыйского русской педагогии, русской науки, русского народного начала» [6, с. 896]. Сам Коялович, в то время профессор Петербургской духовной академии, в начале 1860-х годов непосредственно участвовал в подготовке образовательной реформы. В частности, официальный Петербург неоднократно привлекал его в качестве эксперта по белорусским губерниям. Так, в мае 1862 года управляющий Министерством народного просвещения А.В. Головнин по предложению попечителя Виленского учебного округа А.П. Ширинского-Шихматова пригласил Кояловича на особое министерское совещание. На нем обсуждался вопрос о том, «как и кем всего лучше заменить вакансии учителей в будущих народных училищах». Дискуссия привела к заключению о том, что в Северо-Западном крае, «где народ белорусский имеет свои предания и свой язык», следо-вало избегать назначать учителей открывавшихся народных школ из уроженцев великорусских губерний, поскольку они «могут быть приняты народом с некоторым недоверием, они должны будут потерять много времени на усвоение себе особенностей местных наречий, а присутствие людей, вызванных нарочно издалека возбудит излишние толки» [15, л. 119-119 об., 151]. Коялович предложил Головнину свой список православных священников из белорусов, которых он рекомендовал в качестве учителей. На основе этих предложений Головнин поручил Ширинскому-Шихматову назначить указанных в списке Кояловича священников-белорусов наставниками в народные училища [15, л. 151 об., 153-154 об.].

В феврале 1863 года Совет Императорского человеколюбивого общества принял решение о выделении средств на закупку из книгохранилищ Святейшего Синода 100 тысяч экземпляров русских букварей и брошюр для народного чтения, которые затем должны были быть бесплатно распространены в православных приходах Западного края. Ранее, в ноябре 1862 года, по поручению обер-прокурора А.П. Ахматова Коялович составил реестр духовной литературы для народа, который Святейший Синод затем рекомендовал Человеколюбивому обществу для закупки [22, л. 3-3 об., 5-6 об.]. Поддерживая идею «православного и народного оживления» благодаря просвещению, Коялович отмечал, что белорусский народ, приобщаясь к православной литературе, смог бы «развивать в себе любовь к местной великорусской и обще-православной святыне». В целом характеризуя обер-прокурору белорусов, Коялович считал это «племя» «самым бедным». По его мнению, оно «более других западнорусских племен страдает от латино-польской пропаганды» и не в состоянии «противопоставить ей само никакой сознательной силы, а потому требует скорейшей безотлагательной помощи». Уровень грамотности белорусов Коялович оценивал примерно как соотношение один человек из ста. Также он подчеркивал, что распространение литературы в белорусских приходах желательно было бы производить с помощью православных братств, и при этом обязательно бесплатно, в противном случае «будет собственно не распространение книг, а возбуждение ненависти к ним» [23, л. 48-50].

Подготовка крестьянских юношей к работе на поприще сельского учителя должна была не оторвать их от народных «корней», а, напротив, сделать ближе к местным сельским сообществам. Эту мысль, в частности, прямо высказывал известный педагог и организатор образования Н.И. Пирогов. «Никто не может быть лучшим учителем для сельской школы, - писал он в 1860 году, - как сам же поселянин, знакомый с потребностями крестьянского быта и остающийся в той же среде, образовать которую он будет призван. Сельские учители не должны ни на минуту выходить из крестьянского быта; они должны оставаться теми же крестьянами, носить прежнее платье, соблюдать прежние обычаи, отличаясь от других только опрятностью, благонравием и трезвостью. Зиму и вообще все рабочее время они должны употреблять для обучения детей, - лето наравне с другими крестьянами работать» [15, л. 24-24 об.].

Со схожим с пироговским проектом подготовки сельских учителей в октябре 1860 года выступил могилевский губернатор А.П. Беклемишев. Он предложил учредить в губернии в качестве эксперимента «особую высшую народную школу» с 6-летним обучением. «Прежде всего, - отмечал Беклемишев, - нужно будет стараться приготовить сельских наставников таким образом, чтобы они не делались чужды народу, чтобы из них не выходили люди, стремящиеся покинуть свое сословие, не какие-то получиновники полуученые, резко отделяющиеся даже одеждою от поселян». Главную педагогическую задачу при подготовке будущих сельских учителей могилевский губернатор видел в том, чтобы создать из них «вполне развитых» крестьян, «живущих одною жизнию с народом, сочувствующих ему не по одному лишь убеждению, но и потому что они сами к нему принадлежат». «Польза грамотности, - писал он, - еще не могла быть сознана всем крестьянским сословием, и потому нужно, чтобы сельские наставники были полезны общине не одним лишь обучением детей, но чтобы они могли помочь советом и делом в разных обстоятельствах сельской жизни, так чтобы община видела, что они приносят не одну лишь нравственную, но и материальную пользу» [17, л. 4 об.-5]. Только при таком условии сельские учителя могли стать настоящими «культурными брокерами», получив влияние не только на детей, но и взрослых членов крестьянской общины.

В начале 1860-х годов популярностью среди педагогов пользовалась идея о внедрении передвижных или, как тогда говорили, «амбулаторских» школ, «бродячих» учителей и методики взаимного обучения. Основу «амбулаторской» школы составляло не стационарное помещение, то есть «привязанное» к местоположению, а сам учитель, который по договоренности с крестьянами переходил из одной деревни в другую на определенный срок. Идея «амбулаторской» школы в определенной мере была заимствована из традиционной образовательной практики крестьянских сообществ.

В официальных кругах Санкт-Петербурга в качестве удачного примера ускоренного обучения крестьян рассматривалась методика взаимного обучения, разрабатывавшаяся и, главное, применявшаяся на практике известным педагогом и автором ряда учебников В.А. Золотовым. Вот как он сам в мае 1862 года характеризовал свой педагогический опыт: «Бывши профессором Ришельевского лицея, содержавши 18 лет в Одессе мужской пансион, который по программе своей стоял выше гимназии, занимавши 6 лет должность инспектора классов в Закавказском девичьем институте, я решился сделаться учителем простонародья, которое особенно нуждается в рациональном обучении. С 1857 года я начал сам учить грамоте крестьян и солдат и приготовлять учителей для тех и других из их же среды; эти занятия доставили мне опытность, которая уже доказана многими фактами» [18, л. 300 об.].

В.А. Золотов разработал и составил таблицы для взаимного обучения чтению и письму с подробными объяснениями своей фонетической методики, которая помогала ученикам быстрее и лучше усваивать необходимый материал. Метод Золотова, в частности, предполагал, что обучение детей чтению следовало начинать не с церковнославянского языка, а с русского языка гражданской печати и при использовании так называемых подвижных букв [21, л. 884-885]. По мысли Золотова, специально подготовленные волостные писари должны были совмещать свои прямые обязанности с работой сельского учителя. Он предлагал, не ожидая учреждения специальных учительских институтов, создавать для подготовки сельских учителей временные училища, в которых в самые сжатые сроки они получали возможность знакомиться с некоторыми практическими педагогическими приемами. Занятия в таких училищах могли бы проводиться в весенние и летние месяцы, когда благодаря закрытию народных школ учителя целого уезда получали возможность собраться в одном месте [18, л. 287 об.-288; 4, с. 38]. Для успешного развития начального образования, по убеждению Золотова, необходимо было предоставить крестьянам «полную свободу в приискании средств к обучению детей своих и выборе для них учителей, а этим последним предоставить совершенную свободу в выборе учебников». Такая форма грамотности носила секулярный характер, поскольку ставилась задача высвободить крестьян «из-под всякого насильственного влияния - духовного и гражданского» [18, л. 300].

Зимой 1863-1864 года В.А. Золотов совершил поездки в Витебскую и Могилевскую губернии для сбора сведений о начальных училищах. Одним из пунктов программы, предложенной Золотовым для преобразования начальной школы в белорусских губерниях, была подготовка на постоянной основе сельских учителей из местных крестьян. По его словам, «даже порядочно подготовившийся к должности учителя, но не знакомый с местным наречием, крестьянской мовой, встретит некоторое затруднение при преподавании», и с крестьянами «на первых порах ему трудно будет даже объясниться». Кроме того, на «чужака», «не знакомого ни с местными нравами, ни с обычаями, будут смотреть с некоторым даже неприязненным недоверием» [4, с. 42]. Во время поездок Золотов проводил встречи с местными священниками, сельскими учителями и волостными писарями, а также грамотными и неграмотными крестьянами. Для них он читал многочасовые лекции, а также раздавал учебную литературу. Золотова поразило то жадное и неослабное внимание, с которым слушатели впитывали его лекции. Он находил этому объяснение в том «общем стремлении осмыслиться, чтобы и других осмыслить» [4, с. 45].

При всех преимуществах передвижных школ - таких как дешевизна, доступность и быстрота обучения, с бюрократической точки зрения, такие школы не могли иметь сколько-нибудь значительной перспективы в будущем, поскольку они заведомо не поддавались классификации и надзору со стороны надлежащих властей. Вместе с тем идея обучения в форме краткосрочных курсов нашла широкое применение при подготовке сельских учителей, особенно на первых порах, пока система светского педагогического образования не была в полной мере институализирована.

В 1862 году одновременно с организацией народных школ по предложению попечителя Виленского учебного округа князя А.П. Ширинского-Шихматова в Вильне и Минске были организованы временные педагогические курсы для будущих учителей этих школ. В следующем году работа этих курсов была продолжена, и они стали постоянными. На педагогические курсы поступили воспитанники местных православных духовных семинарий, отобранные по рекомендациям митрополита Литовского Иосифа (Семашко) и архиепископа Минского Михаила (Голубовича). Так, в 1863 году в Минске 47 воспитанников местной семинарии изъявили желание стать наставниками в народных школах [16, л. 46 об.].

В целом служащих ведомства народного просвещения беспокоило отсутствие специальных педагогических знаний у местного православного духовенства и выпускников духовных семинарий. Пресловутая «отсталость» преподавания в церковно-приходских школах, вероятно, ассоциировалась со старым, буквослагательным методом обучения чтению. Он предполагал произношение вслух названий букв, которые постепенно преобразовывались в звуковые сочетания.

Вопрос о церковнославянском языке приобретал особую значимость в крае, где основную образовательную аудиторию составляли белорусские крестьяне, использовавшие в своей разговорной речи местное наречие. Педагоги опасались, что, с одной стороны, отличия в церковнославянском произношении могли отрицательно повлиять на чистоту русского произношения учеников, которым в конечном счете предполагалось прививать русский литературный язык хотя бы в его самой базовой форме. С другой стороны, практика усвоения и использования церковнославянского языка во многом основывалась на устной традиции. Как язык «до известной степени живой, то есть произносимый», церковнославянский язык встречается преимущественно в православной церкви во время богослужения, а вне церкви - всегда в более или менее тесной связи с культовой функцией этого языка или религией в целом. Принятые в православном богослужении традиционные способы чтения нараспев на церковнославянском языке передавались устно из поколения в поколение, и их изучение происходило путем практического перенимания. Как отмечалось филологами, благодаря устному, не книжному, заимствованию определенные фонетические элементы церковнославянского языка при помощи этого протяжного чтения, схожего с мелодической декламацией, могли переходить в русский язык. Чтение нараспев хорошо запечатлевало в памяти слушателей определенные фонетические особенности, свойственные церковнославянскому вокализму¹.

Обучение церковнославянскому языку, опиравшееся на устную традицию, предполагало большую долю повторений и заучиваний, что, с точки зрения педагогической мысли того времени, могло стать препятствием для развития самостоятельного мышления ребенка. Педагоги, курировавшие народные школы в Виленском учебном округе, стремились к тому, чтобы по крайней мере церковнославянский и русский языки преподавались в них одновременно и параллельно, то есть первенство не отдавалось церковнославянскому. Попечитель округа князь А.П. Ширинский-Шихматов в своей программе по устройству народных школ, высказывался за то, чтобы не вводить обучение церковнославянскому языку в первый же год поступления детей в училища [15, л. 125]. Характерно, что «старую систему обучения» в начальной школе, от которой следовало отказаться, он связывал с «бессмысленным заучиванием детьми непонятных для них слов и речений» [8, л. 1]. Директор народных училищ Минской губернии А.А. Кандидов в 1864 году критиковал «старую дьячковскую методу» обучения грамоте, еще применявшуюся в том числе и в некоторых подотчетных ему народных школах. На основе собственных наблюдений он отмечал, что крестьянские дети, обучавшиеся благодаря этому старому методу, «при чтении неприятно отрывают каждое слово, не соблюдают знаков препинания и совершенно не понимают прочитанного». «Замечательно, - добавлял минский директор, - что некоторые из тех же детей очень хорошо читают по-славянски, потому что обучение их начато со славянской грамоты» [24, л. 5 об.-6].

Обучение на педагогических курсах в Вильне и Минске строилось таким образом, чтобы приблизить, насколько это было возможно, образовательные навыки и практики, привычные для духовенства, к тем, которые предписывались современной тому времени педагогикой. На этих занятиях, продолжавшихся несколько недель, воспитанникам духовных семинарий прежде всего объясняли несостоятельность «прежних механических способов обучения грамоте и счислению». Затем им демонстрировали «новейшие лучшие приемы обучения отдельного и совместного чтению и письму» по различным фонетическим методам, в том числе «выработанным на практике самими преподавателями», а также способы «объяснительного чтения» и современного преподавания арифметики [9, л. 10-10 об.].

После такой ускоренной педагогической подготовки молодых кандидатов знакомили с главною целью учреждения народных училищ в Северо-Западном крае и с их обязанностями как наставников. По словам Ширинского-Шихматова, им разъясняли, что начальство учебного округа «смотрит на них не как на обыкновенных учителей русской грамотности, но как на самых деятельных проводников русских идей и русского образования в народе», и что «для успешного выполнения возлагаемых на них надежд они должны действовать согласно с местными православными священниками» [9, л. 10-10 об.].

Таким образом, благодаря педагогическим курсам достигался некоторый компромисс между различными подходами к вопросу секуляризации начальной школы: дело народного образования оставалось в руках православного духовенства, но одновременно его представители имели возможность получить необходимый минимум знаний о современных педагогических методиках. Результатом применения так называемого рационального (фонетического) метода обучения русской грамоте было то, что крестьянские дети белорусских губерний могли овладеть чтением («не бегло, с некоторыми остановками») в течение трех месяцев [10, л. 2 об.]. В отчете по Виленскому учебному округу за 1864 год попечитель отмечал, что прежний способ обучения чтению и письму по складам «все более и более исчезает» [16, л. 205]. Однако наставники, использовавшие в народных школах «рациональные методы» преподавания, в 1860-х годах составляли меньшинство и, вероятно, являлись по преимуществу молодыми семинаристами, которые прошли краткий курс сельского учителя и в целом были более восприимчивы к новым знаниям [24, л. 2 об, 25 об.; 10, л. 2 об.].

8 ноября 1864 года состоялось официальное открытие Молодеченской учительской семинарии, ученики которой были выбраны из числа лучших учеников народных школ. Согласно уставу, в семинарии состояло три учителя - законоучитель, преподаватели русского языка и естественной истории. Наставник русского языка также преподавал историю, географию, церковнославянский язык и «методику». Учебный курс составлял два года, и первый выпуск состоялся в 1866 году.

По образцу Молодеченской были открыты и другие семинарии. На рубеже 18601870-х годов Молодеченская семинария ежегодно выпускала в среднем не более 2025 воспитанников [20, л. 13 об.], и существовала огромная потребность в профессионально подготовленных кадрах. А к середине 1870-х годов в округе было открыто еще четыре учительские семинарии. В сентябре 1872 года учреждена семинария в Полоцке, которая должна была готовить наставников для Витебской и Могилевской губерний [20, л. 1-2]. В ноябре 1872 года в Поневеже была открыта учительская семинария для подготовки сельских учителей для Ковенской губернии. В 1874 году была открыта учительская семинария в Несвиже Минской губернии, а в 1875 году - в местечке Свислочь Гродненской губернии [20, л. 87-87 об.].

Первым директором Молодеченской семинарии был назначен А.И. Забелин. Сменивший князя А.П. Ширинского-Шихматова попечитель И.П. Корнилов [5] так характеризовал его министру народного просвещения графу Д.А. Толстому в 1866 году: «Забелин принадлежит к числу весьма способных, надежных и энергических русских людей. Он заявил свои педагогические способности прекрасным устройством семинарии. Это заведение одушевлено вполне русским, православным направлением, без всякого излишнего развития знаний опасных и неуместных для простых сельских наставников» [11, л. 1].

Главную задачу семинарии А.И. Забелин формулировал в терминах «нравственного перерождения». По его словам, народный учитель должен был выйти из семинарии «новым человеком, миссионером, проповедником новых, лучших понятий, новой, лучшей жизни». Хотя, признавал он, «раскрыть эту толстую нравственную скорлупу, в которую прячется душа белоруса и, наконец, вовсе ее снять - дело чрезвычайно нелегкое...». При этом Забелин, называя белорусских крестьян «детьми природы» и выделяя в них многие черты «забитости», не рассматривал их как пресловутых «благородных дикарей» и не считал, что их сознание можно уподобить «чистой доске». Напротив, он полагал, что крестьянские дети осознанно и пытливо стремятся к знаниям, «свято хранят в себе все задатки народного сознания», их отличает «серьезное отношение к делу и реальность, чтобы не сказать утилитарность, взгляда на свой труд». Рассуждая о роли народных учителей как культурных посредников, Забелин отмечал, что выпускнику семинарии «из местных жителей» придется вступать в конфронтацию с «темными сторонами» народной жизни, он «поступит в среду низшую его». С другой стороны, этот выпускник должен был в совершенстве усвоить себе русский язык и быть «живым и лучшим проводником его в свою народную среду, чтобы никаких стремлений политического и еще хуже - народного обособления в ней не могло возникать, несмотря на все козни наших врагов, имеющие целию расшатать наше народное единство». Обращение к народным, укорененным в истории «русским началам» должно было, по мысли Забелина, «обновить во всем западно-русском крестьянстве близкие и родственные связи с коренною Русью» [3, с. 404, 409, 410, 414, 416, 422, 429-430].

В это время между русским и белорусским языками не существовало тех формальных границ, которые начали создавать филологи с конца XIX века и позднее, и сложности в коммуникации между неграмотными крестьянами и образованными чиновниками и учителями могли возникать прежде всего вследствие культурной дистанции. Преодолеть такую культурную дистанцию лишь за короткий срок обучения в учительском институте было невозможно, не говоря уже о народной школе. Об этом писал инспектор народных училищ Н.Н. Новиков, лично посетив Молодеченскую учительскую семинарию в 1868 году и изложив свои наблюдения об экзаменах по русскому и церковнославянскому языкам: «Мы пробовали учеников на летописях, на Данииле Паломнике, на народных сказаниях, на Пушкине, Жуковском и т. д. Оказывается, что летопись для них понятна менее Даниила Паломника, Паломник - менее народных стихов и сказаний, а Пушкин и Жуковский - менее сказаний. Видно, что ученики не вчитались в произведения художественной поэзии, а потому и не понимают ее красот. Среда, из которой они вышли, не дала им ничего для такого понимания; а семинарии двух лет слишком мало, чтобы воспитать художественный вкус к звуку и образу в слове» [14, л. 16-16 об.]. Вместе с тем весь воспитательный процесс в учительских семинариях выстраивался так, чтобы он работал на достижение этой культурной цели.

Руководство Виленского учебного округа во главе с попечителем И.П. Корниловым большое значение придавало организации национального музыкального образования. Во всех народных училищах округа, независимо от вероисповедания учащихся, «светское» пение являлось обязательным предметом, а в местностях с православным населением в этих школах устраивались также церковные хоры [19, л. 50]. Ключевым было обращение к русской народной песенной культуре как коллективному выражению национальной идентичности.

Подчеркивая особое значение музыки в процессе воспитания культурных посредников, И.П. Корнилов отмечал: «Народное пение есть одно из сильнейших средств к пробуждению в западнорусских народных массах к нравственному слиянию здешних простолюдинов с великорусскою семьею; если одна и та же песня будет раздаваться и в приволжских и в западных, примыкающих к Польше губерниях, - то, конечно, знакомые народные звуки будут служить для народа <...> родственною связью. Церковные хоры в Западном крае будут содействовать благолепию богослужения, религиозному воспитанию народа, и они необходимы здесь, так как содействуют развитию и укреплению православия» [12, л. 1].

Заметную роль в организации музыкального образования в Молодеченской семинарии сыграл «западнорус» Ю.Ф. Крачковский, поступивший в это учебное заведение в 1865 году в качестве наставника по русскому языку. По свидетельству А.И. Забелина, он «оказался таким знатоком и любителем пения вообще и церковного в особенности, что образованный им в семинарии хор можно назвать лучшим хором во всем Северо-Западном крае. Он начинает учить петь в один голос, по сокращенному синодальному обиходу, чтобы каждый воспитанник мог правильно петь не только в хоре, но и в одиночку, что чрезвычайно важно для церквей, в которых еще не устроились хоры. Народные великорусские песни воспитанники поют также по нотам, и поют так, что все слышавшие их пение отзываются о нем с величайшими похвалами» [3, с. 419].

В 1867 году в Вильно был издан сборник русских народных песен с нотами, подготовленный Ю.Ф. Крачковским² по поручению И.П. Корнилова, который предложил взять за его основу сборник народных песен, составленный поэтом Н.Ф. Щербиной [13, л. 1 об.]. Сборник был напечатан тиражом восемь тысяч экземпляров, большую часть которого приобрел Виленский учебный округ для рассылки в народные и церковно-приходские школы. Поскольку ранее в Вильне подобных русских изданий не предпринималось, специально для этой публикации был выписан из-за границы нотный шрифт [19, л. 50-52, 61-61 об.]. Значительную часть этого сборника составили русские плясовые песни. Выбирая такие песни, Крачковский руководствовался тем, какое просветительское воздействие они долж-ны были производить на белорусских юношей. Поясняя свой выбор, он писал Корнилову в октябре 1866 года: «Мне кажется, что для нашего западно-русса, загнанного, еще довольно апатичного, это послужит довольно оживляющим средством, которое хоть несколько расшевелит его. Песни тяговые по сочетанию своих звуков великолепны; я не знаю -есть ли что-нибудь у нас более музыкально-трогательное; наше лучшее церковное пение (турчаниновск[ое]) основано, кажется, на сочетании этих звуков. <...> К сожалению, эти песни в высшей степени трудны, и только могучий дух русского человека мог совладать с этими быстрыми переходами, как бы сразу силящимися унести его от земного к вечности. Я думаю, что на первых порах наш западно-русс не совладает с ними. Тем не менее, с течением времени он найдет в них для себя отраду» [13, л. 1 об.].

Вместе с тем под руководством И.П. Корнилова учебный округ приложил немало усилий к тому, чтобы начать изучение фольклора Северо-Западного края. В частности, в этом участвовали ученики Молодеченской семинарии, в том числе по инициативе А.И. Забелина они собирали фольклорные материалы для «Сборника памятников народного творчества в Северо-Западном крае» [2, с. CIV]. Подчеркивая необходимость собирания народных песен белорусов, литовцев и латышей, Корнилов отмечал отсутствие в местном народном творчестве сочувствия в отношении польских патриотических устремлений. По его мнению, в этих песнях, особенно белорусских, не было «ни малейшего намека на какую-либо солидарность народных стремлений с притязаниями поляков на этот край, напротив, они могут служить лучшим протестом против означенных притязаний» [7, л. 33-33 об.].

Наглядным показателем успешности процесса культурного «перерождения» руководство Виленского учебного округа считало то, как постепенно преображался наружный вид учеников семинарии. Первый директор Молодеченской семинарии А.И. Забелин важное значение придавал результатам физического воспитания белорусских крестьян. (Можно вспомнить, что гимнастика была одним наиболее «модных» предметов в европейской педагогике того времени.) «Нам больших трудов стоило, - отмечал Забелин, - выучивать их играм, развивающим ловкость: например, только после продолжительных стараний удалось нам выучить их играть в лапту и ловить мяч, при падении которого сверху вниз они обыкновенно растопыривают руки, как будто боясь им обжечься, закрывают глаза и даже стараются пятиться от места его падения» [3, с. 415].

И.П. Корнилов, посетивший в июне 1866 года выпускные экзамены в Молодечен-ской семинарии, так передавал графу Д.А. Толстому свои впечатления об изменениях, произошедших с ее учениками под воздействием воспитательных практик этого заведения: «Надо было видеть этих белорусских мальчиков <...> год тому назад, чтобы получить понятие о полном нравственном и даже физическом превращении их благодаря разумному воспитанию, укрепившему их физические силы, развившему их умственные способности и возвысившему их нравственно» [11, л. 1]. Особое внимание попечитель обращал на костюм будущих учителей. В целом народный костюм отмечал социальную, этническую и возрастную принадлежность человека. К середине 1860-х годов в русской этнографии уже сложился определенный стандарт традиционного народного костюма белорусов. На Московской этнографической выставке 1867 года были представлены жанровые сцены, изображавшие домашний быт и занятия крестьян Могилевской губернии, а также несколько манекенов белорусов в народных костюмах. Традиционными атрибутами мужской одежды белорусских крестьян были, например, кашуля (рубаха), свита (верхняя одежда), папруга (пояс), магерка (шапка), онучи и лапти [26, с. 39, 41, 71-72, 124-125, 137-138]. Корнилов ратовал за то, чтобы одежда воспитанников включала бы элементы великорусского народного костюма. Описывая Д.А. Толстому изменения в учениках Молодеченской семинарии, он отмечал (возможно, преувеличивая): «Мальчики прибыли из деревень в долгополых свитах, были до крайности неловки и неуклюжи, не знали ни песен, ни игр. Теперь по доброй воле они почти все носят великорусские кумачовые рубахи, их научили играть в лапту, чехарду, кошку и мышку и пр.» [11, л. 1].

Н.Н. Новиков, инспектировавший Молодеченскую семинарию в июне 1868 года, изменения во внешнем виде учащихся связывал не с национальным возрождением, а, скорее, с более привычными результатами процесса урбанизации, с приобщением молодых людей к городскому образу жизни, а также с определенным изменением их социального статуса. Согласно его наблюдениям, «не все ученики семинарии одеты по-крестьянски; да и те, которые остались при крестьянской одежде, носят не такую и не так, как у местных крестьян». Вместе с тем одновременно «ни один из них не отбросил навсегда прежнего крестьянского платья», в «пестроте» их костюма продолжала преобладать «обыкновенная крестьянская одежда» [14, л. 35-35 об.]. При этом для учеников семинарии белорусский народный костюм не был своеобразной национальной «униформой»³, а постепенно начал восприниматься сквозь призму личной индивидуальности. По свидетельству Новикова, каждый воспитанник «кроме крестьянского [платья] имеет и другое; у одного оно полукрестьянское, у другого вовсе не крестьянское; не на людях и на досуге один ходит в простой рубахе местного покроя, другой - в чем-то вроде шерстяной блузы рабочего, третий - в нанковом полупальто или полукуртке, четвертый - в казинетовом полусюртуке и т. д.». В итоге то впечатление, которые производили будущие белорусские сельские учителя, Новиков связывал с проявлением региональных идентичностей: «Семинария не сад, в котором рука садовника старается срезать и сгладить все особенности собранных в нем растений. Наружный вид учеников носит на себе столько особенностей, сколько есть разных мест, из которых собрались ученики» [14, л. 35-35 об.].

Таким образом, при разработке образовательной реформы в Северо-Западном крае ставилась цель не «импортировать» сельских учителей из Великороссии, а подготовить кадры на местах. Многим чиновникам и педагогам идеальными представлялись такие отношения между сельским учителем, учениками-крестьянами и их родителями, когда социальная дистанция между ними оказывалась минимальной. Несоответствие социальных амбиций и возможностей, затруднения в доступе к дальнейшему образованию для крестьянских детей, их ограниченная социальная мобильность - все эти последствия реформирования начального образования с течением времени все в большей степени обостряли противоречия внутри российского общества и постепенно становились «головной болью» для правительства. Однако в начале 1860-х годов реформаторы были уверены в том, что «рациональный» подход, в том числе и в сфере просвещения, может стать гарантией общественной гармонии. Фактически еще до момента основания первой учительской семинарии в Северо-Западном крае ее будущие выпускники наделялись целым рядом качеств, «воображенных» в кабинетах Петербурга, Вильны и Киева. В вопросе об учительских семинариях - «питомниках русских людей» - инициаторы их учреждения в Виленском учебном округе предполагали, что главным является воспитание «исторических русских начал». При определенных условиях белорусские крестьяне - выпускники этих заведений - останутся внутри крестьянского сословия, удовольствуются своим положением наиболее образованных людей в среде своего местного сообщества и не станут претендовать на большую роль в социальной и политической жизни. В целом под особой «миссией» народных учителей понималась их роль культурных посредников, которые призваны были стать «проводниками» идей о «русских народных началах».

Комзолова Анна Альфредисовна,
кандидат исторических наук, научный сотрудник Института научной информации по общественным наукам РАН,
старший научный сотрудник Института истории С.-Петербургского государственного университета.

Тетради по консерватизму: Альманах. – № 2.  2020.

 

---------------------

¹ Как отмечал С . К . Булич , к числу основных особенностей церковнославянского языка филологи от -носили отсутствие при слогообразовании четкой разницы между ударными и безударными гласными и, соответственно, ясное произношение в церковнославянском неударных гласных, что заметно отличалось от литературного русского (московского) произношения и называлось в просторечии говором на «о» [1, с. 131-135].

² В сборник вошли 54 песни , включая такие известные и популярные русские народные песни , как «Вниз по матушке по Волге», «Эй, ухнем», «Ты дубрава моя, дубравушка» и др. В 1869 году вышло второе, исправленное издание этого сборника [25].

³ Как отмечалось в историографии , следует делать различие между не национальным повседневным крестьянским костюмом и «национализированным» народным костюмом, который воспринимался как своего рода «униформа» [29, с. 153-179].

 

Литература

1. Булич С. Церковнославянские элементы в современном литературном и народном русском языке. СПб.: Типогр. И.Н. Скороходова, 1893. Ч. I. 409 с. (Записки историко-филологического факультета Императорского С.-Петербургского университета. Ч. 32).